A PEDAGÓGIA DILEMMÁJA

Mint annyi minden a mai társadalomban, a pedagógia is radikálisan változik. Itt is szinte egyszerre van jelen a klasszikus múlt és a jövő századra mutató újszerűség: az egykori iskolamester, aki türelemmel adja tovább a gyerekeknek egyértelmű és biztos tudását, és a modern pedagógiai szakember, aki a hatékonyság kategóriáiban gondolkodik és aki a jövő szükségleteihez, a mai ember antropológiájához méri munkáját. Keretként az iskola ugyancsak teljes spektrumban van jelen: egyszerű falusi iskola, társadalmi réteghelyzetet vagy regionális sajátosságokat tükröző intézmény, modern oktató és nevelőszervezet. Közben senki sem tudja, hány évig is optimális a tanítás az általános alapoktatásban, mi a középiskolák és az analóg iskolafajták szerepe a mai világban, milyen legyen a felsőoktatás, egyáltalán, mikor van vége a posztgraduális képzésnek; hogyan segítse az iskola a társadalmi munkamegosztás bonyolultabb szakágaiban a ma már nyilvánvalóan szükséges permanens tanulást és továbbképzést.

 

A pedagógia ma tehát nyilvánvalóan nagyon komplex társadalmi gyakorlattá vált. Egyszerű ügyből kényes politikai kérdés, gazdasági gond tudományos probléma lett; miközben az iskolák léteznek, működnek, bizonyítványokat adnak ki, új tanulókat iskoláznak be. A változások inkább kísérletek, modellek, a megújulás szükséglete szinte tektonikus feszült­ségként érvényesül, amely időnként megremegteti az öreg falakat, kopott ablakkereteket.

A társadalom még keveset tudatosít e feszültségekből. Szeretne “jó” iskolát, de nem igazán tudja, milyen az. Olyant, amelyben a gyerekek jól érzik magukat. Amelyben nevelő munka is folyik, ám a nevelés annyi és olyan legyen, mint amilyent és amennyit a szülői ház megkíván. Ha a család vallásos, akkor esetleg egyházi illetve vallásos, ha nem akkor liberális, tudo­mányos, “szabad”. Készítsen fel az életre. De hát ki tudja lemérni, minősíteni ezt a felkészítést? A mai vágyfantáziákban ez általában addig terjed, hogy tudjon a gyerek továbbtanulni, vegyék fel a felsőbb iskolába ott legyen jó tanuló, szakiskola esetében kapjon megfelelő állást és ott helytálljon stb. A szülőt ezenkívül ritkán foglalkoztatja a korszerű nevelés és oktatás kérdése. Ha a család megengedheti magának a választást, akkor természe­tesen vannak differenciáltabb szempontok is. A “jó” iskola úgy jelentkezik, hogy jó híre van. Jó, mert nyelveket vagy matematikát oktatnak benne magas szinten. Mert sporttagozatos. Mert papok, szerzetesek oktatnak, akiknek nincs más dolguk, mint hogy a gyerekre figyeljenek. Mert jó helyen van. Fehér holló az a szülő, aki a “jó” iskolát ellenőrizni próbálná, hallomásokra ad mindenki, véleményformálók szavaira, felszínes benyomásokra. Ha a gyereknek nem megy jól a tanulás, a “jó” iskola gyakorta válik rosszá.

 

 

A feszültségeket és rezgéseket az iskolában ma igazában a tanárok érzik. A változásokkal ők szembesülnek. Átélik a pálya változó, kimondhatjuk: romló társadalmi megítélését, csökkenő presztízsét. Tehetetlenül nézik a gyerekanyag változását. Nemcsak minőségileg, hanem a környék beépülésével párhuzamosan mennyiségileg is, mind gyakrabban a csökkenő gyerek­szám vetületében. Szenvednek a megfelelő munkafeltételek hiányától, amelyek az oktatást kevésbé hatékonnyá teszik, mint amilyen lehetne, mint amilyet a pedagógus szeretne. Meg kell küzdenie a tantervek, tananyagok, tankönyvek csökkenő “felezési idejével”, az iskolai munka­szervezet szabályainak sűrű változásával. Az iskola mint hierarchikus emberi rendszer a tanári autonómiatörekvések és a vezetés, irányítás szükségletének alig feloldható ellentmondását hordozza. Mindenki érzi, hogy innováció kellene, de jóformán senki sem tudja, hogyan.

A számtalan próbálkozásból kevés időtálló jött ki, valamiképpen az iskola hagyományos formája maradt még leginkább elterjedt. Az új iskolai szellem, az új nevelési és tanítási módszerek, az elitképzés, a korrektív vagy felzárkóztató, kompenzatív nevelési kísérletek sok érdekes tapasztalatot hoztak, de mindegyik jóval nagyobb társadalmi ráfordítást igényelt az átlagos iskolánál, és mindegyik nagyon érzékeny volt a szervezeti entrópiára, a fenntartó erőfeszítések meggyengülése a megszokott szintet, a hagyományos, rutin iskolai munkát eredményezte.

 

 

A pedagógiai munka ma azoknak a tanároknak, tanítóknak lelkében, akik még nem egyeztek ki a rutinnal és a tanítást nem egyszerűen egy állás betöltésének tekintik, nagyon problematikus. Nehéz ezt a munkát ma valamilyen szakmai azonosságtudatba beépíteni. Nehéz a pedagógia társadalmi helyét is megállapítani. A tekintélyelvűség eltűnésével párhuzamosan elhalványult a korábbi nemzedékben még meglévő karizmatikus öntudat a pedagógusokban és eltűnőben van egyfajta szerepviselkedés, amely az iskolának sajátos arculatot kölcsönzött. Nehéz értékeket képviselni így, az iskolának ma alig van ethosza, karaktere. Az értékek pluralitása tűnik elő az egykori arculat helyett a tanárok magatartásában, mentalitásában is.

Mindez különösen a fiatal tanárok életében kelt viharokat, kríziseket. Többé-kevésbé az egész világon így van ez ma. De nálunk talán még zavarosabbak a viszonyok, mint másutt. Már a pedagógusképzésben is megnyilvánulnak a gondok. Az egyetemi képzést befejezők számára szinte kudarc, ha pedagógiai pályára kerülnek. Ha egyetemen marad valaki, az oktatás szükséges rossz, a vonzó identitásminta a tudósé, a kutatóé, a professzoré mint intézetvezetőé, rangé. A tanárképző főiskolák után nagy a pályaelhagyók száma. A pálya gondjai és ellent­mondásai a diákokat élénken foglalkoztatják, ideálok, reformelképzelések jelennek meg, és igen problematikusan tükröződik a tanári pálya valósága. A pályakezdés sajátos másodlagos szocializáció, sok a nehézség, a válság. A beilleszkedés ára az ambíciók feladása, az alkalmazkodás az adott viszonyokhoz.

 

 

Itt, Magyarországon, a pedagógusi fizetések alacsony mértéke sajátosan tetézi a gondokat. Igazában az elmúlt ötven évben a munkabér soha nem volt elegendő a megélhetéshez. Paradoxon módon régen kevésbé, mint most, hiszen most a külön vállalások, extra munkák lehetősége nagyobb, ám az igényszint is sokkal magasabb, és így nagyobb az elégedetlenség a pedagógusokban. A pedagógusok és a társadalom, az iskola körül élő közösség kapcsolata ma sokrétűbb, és az ebben átélt helyzetek szinte homorú tükröt tartanak a pedagógusok elé, amelyben önmagukat még kisebbnek látják. A hatvanas-hetvenes években a közösség még viszonylag homogén volt, a tanulók családjai többnyire ugyanazokkal a gondokkal küzdöttek mint a pedagógusok; ma viszont a gyerekek és a szülők az új életminták és lehetőségek sokaságát hozzák be az iskolába. Az iskola olyan értelemben is kénytelen nyitni a közösség felé, hogy mindinkább magának kell kialakítania munkafeltételeit, szponzorokra van szüksége, közösségi aktivitásokba kezd, néha bérbead, vállalkozik, mozgósít. Célpontjává válik a reklámnak és sokféle üzleti tevékenységnek.

A választ a “quo vadis” kérdésére aligha lehet megjósolni. Igazi reformtörekvések nincsenek. A politikai vitákban a jobb feltételek, a felújítások és felszerelések, a magasabb bérek kerülnek említésre, miközben nyilvánvaló, hogy a fennmaradás, a szintentartás is nehéz lesz. Igazi változások a gazdagabb nyugati országokban sem érlelődnek, mindenütt a szociális kiadások lefaragása a cél, a közoktatásban minden fejlesztés nagyon sokba kerül.

Így áll össze a pedagógia mai dilemmája. Ezt a növekvő ismeretanyag, a társadalomban szük­séges tudás expanziója, a köztudat fokozódó várakozása teszi még élesebbé, hiszen elméletileg az iskola az az intézmény, amelynek “elő kellene állítani” a szükséges képességek és készségek, ismeretek szintjét. Végül is kevés a változás, de a pedagógus identitása mind problematikusabbá válik.

Ebben a helyzetben az egyetlen kiút a pedagógusok fokozódó aktivitása, önszerveződése lehetne. Mivel ők őrlődnek a különböző, az iskolára ható társadalmi folyamatok között, célszerű lenne megkísérelni a helyzet kritikus elemzését, a pedagógiai szerep újraértelmezését. Bizonyos “közös nevezők” kínálkoznak, például a nevelésnek mint feladatnak, a szakdidak­tiká­nak, mint az oktatói hatékonyság eszközének, és az iskola társadalmi szerepének újragondolása abból a szempontból, hogy otthont adjon és közösséget teremtsen a tanulóknak. De újra­értelmezhető az iskola akár közművelődési, egészségmegőrzési szempontból, vagy úgy mint munkaszervezet, amely a maga helyi rendszerközegében bizonyos képet kelt magáról, és amely erőforrásokat a költségvetési kereteken túlmenően is igyekszik igénybe venni.

A pedagógusoknak kellene újra feldolgozniuk az olyan alapkérdéseket, hogy mit is jelent ma az iskola a társadalomban és a helyi közösségekben, milyennek is kellene lennie, mi a tanár dolga, mi a nevelés? Jól megy-e az oktatás az osztályzások, vizsgák, felvételik szinte önálló életet élő világában, mi marad meg és mi hasznosul a megtanultakból, mit is lehet követelni a különböző gyerekkorosztályoktól, miben kell segíteni őket? Meddig terjednek az iskola feladatai és kötelezettségei, mikor kell belépnie más intézményeknek (egészségügynek, szociálpolitikának, gyermekvédelemnek stb.), mi “jár” a diáknak és a családnak, miért kell fizetni? A magán­gaz­daság erőteljesen behatol az oktatásba, és nagyon sok tisztázatlan kérdést vet fel, a pedagó­gusnak, mint vállalkozónak, vagy megrendelőnek, vásárlónak a szerepével kapcsolatban.

A pedagógusok bár heterogén, de igen nagy és értékes társadalmi réteget alkotnak, amelynek aktivitása a helyi és az általános politika szintjén is jelentkezhetne, és amely a tömegtájékoz­tatáson át újszerű párbeszédet indíthatna el a társadalommal. Igazán figyelemreméltó körülmény, hogy a pedagógia milyen kevéssé tükröződik a médiában. Csak a sztereotip és aktuális problémákban kerül szóba, vagy egy-egy megszállott, sikeres pedagógus portréjában. Még a szépirodalom és a film is csak sablonokkal építkezik a pedagógiával kapcsolatosan, az iskola vagy a pedagógiai munka inkább jelkép az ábrázolásokban - a valóságos folyamatait illetően szinte alig van érdeklődés iránta. Közben a pedagógia világa tele van érdekes, színes, paradigmatikus jelenségekkel, amelyekből a köztudatnak többet kellene megismernie ahhoz, hogy a pedagógia nagyobb társadalmi erővé válhasson.

Több és hatékonyabb lélektani ismeret, kommunikációs és viselkedési tréningek, sztresszelabo­rációs és személyiségfejlesztő módszerek, újszerű csoporttechnikák, szervezetkonzultáció és szervezetfejlesztés kellene a pedagógiának, az iskoláknak, amit leginkább a pedagógusok tudnának maguknak kiharcolni és kialakítani. Ezáltal létrehozható lenne a modern kornak megfelelő új pedagógusi szerep és identitás.

Mozgalmakhoz, rétegek öneszméléséhez, foglalkozások megújulásához eszmék és vezér­egyéni­ségek kellenek. Ezért nagy a felelőssége a pedagógusok “írástudóinak”. Pszichológiát, társadalomtudományokat nehéz kívülről bevinni a pedagógiába, ezt a tanároknak kellene belülről kimunkálniuk, segítségül híva ehhez a külső szakembereket illetve a határterületeken dolgozókat. Ehhez sok kiadvány, vita, tananyag és tudományos kutatás kellene. Mindenképpen valamilyen releváns magatartástudományi szemlélet és metodika képesíthet a pedagógiában arra, hogy a Bertold Brecht által hangoztatott elv, a “vizsgáljátok, szükségszerű-e, ami meg­szokott” elve érvényesülni tudjon, hogy a szokványos pedagógiai helyzetet és folyamatokat kritikusan lehessen elemezni.

Lesz-e itt mozgás, változás, - nehéz megjósolni. Talán a hazai fejlődést elősegítené, ha a közel­múltat, a legutóbbi ötven évet próbálnánk átvizsgálni, mi is történt igazán. Milyen elképzelések voltak, melyek a pedagógiai gyakorlat valós adatai, milyen tényleges ideák, elméletek voltak irányadók (a szocialista pedagógia, a “szocialista embertípus” nevelésének jelszava mögött), kik és hogyan határozták meg az eseményeket. Valószínűleg a valóság szociológiailag nem rekonstruálható, hiszen kevés volt a kutatás, így például az oktatói-nevelői hatékonyság aligha állapítható meg, a beiskolázások, felvételik igazi determinánsait az adatokból nem lehet megismerni. De a nyilvános események rekonstruálhatók és tanulságosak. Néhány érdekes dolog, amely napjainkban is releváns lehet, elindult, felvetődött.

 

 

Elsősorban Zsolnai József munkássága, programja ilyen. Par excellence pedagógiai kísérlet volt ez, újfajta kapcsolat néhány humán tudománnyal, politikamentes elméleti alapok, az empíria vállalása az eredmények megméretésében, a pedagógus azonosságtudatának újszerű kínálata, eredeti “filozófia” a tanulóhoz való viszonyulásban. Sok nehézség, próbálkozás, siker és meghiúsulás a munka éveinek most már hosszú, negyedszázadot felölelő sorában. Talán ennek a mozgalomnak, pedagógiai irányzatnak a megismerése és értékelése a jelen és a jövő dimenziójából lehetne az a példa, amelyen át a változás, a fejlődés lehetőségei és útjai átgon­dol­hatók. Ebben a példában az a különlegesen érdekes hogy valami belülről kezdődött meg, nem pedig valamilyen nevelés-politikai eszmény/téveszmény - mint az eltelt ötven év alatt legtöbbször történt - próbált megvalósulni, egyszerre, mindenütt, hanem kísérletben, követéssel és értékeléssel. (Ahogyan ennek a jövőben is lennie kellene, hiszen a differenciálódó társa­dalomban a jövőben már aligha lesznek tarthatók a központi újítások, a minisztériumi főem­berek fejéből - mint a mitológiában Zeusz fejéből Pallasz Athéné - kipattanó ötletek, amelyek azonban a “teljes fegyverzet” - a pénz, a feltételek, a felkészítés stb. - nélkül szoktak a világnak e táján előkerülni...).

A pedagógia mai dilemmájára, a fejlődés és változás gondjaira és ellentmondásaira talán Zsolnai József életművében, alkotásában lenne érdemes megkezdeni a válaszok keresését. Az alkotó itt van köztünk, és a helyzetelemzésnek, tervezésnek, progresszív mozgásoknak aktív részese lehet.